Leer versión en castellano
“No defugir l’educació afectivo-sexual davant els conflictes en què algú diu `prou, això no m’agrada´; treballar el valor de cuidar les persones; visibilitzar les dones i les fites socials del feminisme en totes les àrees de coneixement; transmetre els sabers femenins i, en definitiva, educar les persones de manera integral”. Anna Blasco, cap d’estudis de l’escola Barrufet, s’esforça a concretar què fa d’aquest centre de primària una preuada raresa del sistema educatiu. “La coeducació és la infusió que dóna color a l’escola. Encara que no l’anomenéssim coeducativa, des de l’inici ha estat una escola de nens i nenes en sentit ple, amb tot el que significa més enllà de posar-los junt s”, puntualitza la veterana professora.
Situada al barri barceloní de Sants, la Barrufet és una de les minoritàries escoles on el professorat assumeix el repte diari d’anar descarregant l’alumnat de la motxilla de desigualtats i limitacions amb què arriba pel fet de ser construït com a nen o, per oposició, com a nena. Ho persegueix a través d’una pràctica docent en què currículum acadèmic i creixement personal són dos eixos inseparables, entrellaçats per la convicció que l’escola té la capacitat d’esquerdar els patrons de gènere hegemònics.
Així, lluny de ser anecdòtic, trobar-se amb la classe dels gats i les gates o la dels cuiners i les cuineres és una decisió del tot conscient, inscrita en l’acció global de l’escola per donar presència a les nenes i revalorar el món associat a la feminitat . “Fer de la forma masculina de la llengua el genèric passa per negar la identitat a les nenes i noies, cosa que respon a un procés històric de menyspreu de la meitat de la població”, denuncia Mirta Lojo, doctora en Ciències de l’Educació i coautora de la guia de coeducació per a centres educatius de la Generalitat de Catalunya. Sense embuts, emprar un llenguatge que visibilitzi les dones és una opció política del professorat, com ho són cadascuna de les subtils múltiples peces que conformen una pràctica coeducativa. Per exemple, generar un espai per compartir sentiments enmig de la lliçó de llengua castellana.
És un exercici guiat per la voluntat de trencar la subordinació cultural i social de les dones que Adelina Escandell posa en pràctica, sense deixar de costat les competències a treballar a l’aula. “Si ens toca explicar en quin moment tenim por, a ningú se li passa pel cap dir ‘jo mai en tinc´, perquè l’alumnat ho viu com un treball de llengua. Però nosaltres sabem que és bo explicar com ens sentim. Implica molt més”, posa en valor la professora.
El caràcter extraordinari dels qui treballen per ensenyar a viure la igualtat no sempre és reconegut. Sense incloure un seguiment de les pràctiques educatives no sexistes a les inspeccions dels centres, s’ha instal·lat una generalitzada confusió entre coeducació i escola mixta. “Qualsevol professor o professora considera que coeduca perquè tracta igual a nens i a nenes però, a l’hora de la veritat, no concreta la coeducació en activitats compensatòries de la desigualtat de gènere ”, remarca Núria Solsona, formadora de professorat i responsable del ja inexistent programa de coeducació de la Generalitat de Catalunya. En aquestes condicions, assegura que és impossible quantificar els centres que han implementat un model coeducatiu.
Per Anna Carreras, investigadora i formadora de l’associació CoeducAcció, el fons diferencial de les escoles coeducatives és que van capacitant les persones per detectar el sexisme que ens envolta i intentar transformar-lo . “El més interessant de la coeducació és que la visió crítica que es transmet als nens i nenes els permet analitzar les relacions i models de gènere fora de l’escola, de manera que arribin a casa i preguntin per què els homes sempre apareixen d’una determinada manera a la televisió o per què no apareixen dones jugant a futbol. Aquesta perspectiva els converteix en agents de canvi”.
Malgrat l’educació amb perspectiva de gènere ha estat reconeguda políticament -i recollida a la llei- com a eina fonamental per prevenir les violències masclistes, la coeducació conserva la condició d’oportunitat no presa per avançar en la igualtat efectiva entre dones i homes. “Tot ha quedat en el discurs que coeducar és important”, denuncia Elena Simón, formadora i professora de secundària fins la seva jubilació. “L’escola mixta ha assumit la igualtat de gènere com un principi indiscutible però, sense continguts programats, no ens ha ensenyat a viure en igualtat . Només hem creat un miratge i funcionem donant-la per suposada”.
El camí per fer cap a l’escola no sexista
El coixí legal en què es recolza la pràctica coeducativa és, a priori, un punt de partida favorable per fer de la igualtat efectiva un objectiu real del sistema educatiu. “La llei integral contra la violència masclista donava molta importància a la coeducació, però mai es van preveure fons ni desenvolupament normatiu explícit per poder dur a terme les mesures que introduïa, de manera que va quedar a criteri de les autonomies”, explica Solsona sobre la falta de concreció del marc legislatiu.
Una de les mesures estrella de la llei 1/2004 va ser introduir a cada consell escolar una persona responsable d’impulsar accions educatives de foment de la igualtat entre dones i homes, una figura que havia d’assegurar la presència de la pràctica coeducativa a tots els centres de l’Estat. A la pràctica, no ha tingut una traducció efectiva. Moltes escoles i instituts no han arribat a nomenar-la i, segons expliquen les expertes, no és estrany trobar-se amb referents d’igualtat que només ho són “de títol”, sense formació ni exercici.
El voluntarisme es manté com l’única via de progrés i sosteniment de l’educació no sexista. “Tira endavant només en escoles on un grupet de mestres l’ha impulsat, com una opció personal . Pocs centres s’enfronten al canvi, i molt menys amb el dèficit de personal, la sobrecàrrega de treball i el malestar que pateixen”, adverteix Marina Subirats, catedràtica de Sociologia experta en educació i exdirectora de l’Instituto de la Mujer. A més de la dificultat afegida sota la política de retallades socials, amb la reforma Wert, l’educació per la igualtat perd el precari punt de suport que li quedava sobre la llei d’educació estatal.
En la primera etapa de govern dels populars, la llei d’educació (LOCE, 2002) va eliminar del plantejament educatiu la inclusió de la perspectiva de gènere a totes les assignatures . Amb el retorn del PSOE, la llei va quedar paralitzada, però la nova llei d’educació no va recuperar la mirada transversal que la LOGSE (1990) havia introduït -sense plasmar-se de forma efectiva a la realitat de bona part dels centres-. L’ensenyament per la igualtat real -recollida a la LOE (2006) en assumir els mandats de la llei de mesures de protecció integral contra la violència de gènere- va quedar limitada a una assignatura obligatòria en alguns cursos. Malgrat resultar una diluïda amalgama temàtica, Educació per la ciutadania i els drets humans va topar amb la fèrria oposició de la jerarquia catòlica i els seus sequaços, com recorda Subirats: “Tot el que té a veure amb l’alliberament de les dones és titllat per norma d’adoctrinament i resulta que és un dret que encara se li reserva”. D’acord amb la lectura episcopal, la recent reforma educativa (LOMCE, 2013) va extirpar els escanyolits continguts d’igualtat .
A l’endèmic panorama de debilitat que caracteritza l’educació per la igualtat a l’Estat, les expertes situen l’experiència andalusa com la més ambiciosa. Un pla central de la conselleria d’Educació (2005) va assegurar que cada centre comptés amb un projecte coeducatiu, una persona responsable i un seguiment anual de les accions. Igualment, coincideixen a destacar la sensibilitat, i recursos congruents, que han dirigit els governs bascos per desenvolupar la coeducació.
En el cas català, mentre que la històrica presència de governs conservadors ha mantingut Catalunya lluny d’impulsar iniciatives per sistematitzar l’educació no androcèntrica, l’escenari és esperançador quan baixem uns quants esglaons en l’activitat política. El país compta amb un ampli bagatge d’experiències coeducatives, tirades endavant per mestres compromeses. Una història de teoria i pràctica sense la qual “no podríem aspirar a institucionalitzar la coeducació”, remarca Lojo. El progrés, però, queda fora del seu abast. I s’allunya tisorada a tisorada. “Al professorat cada vegada se li exigeix més, però se li van traient recursos, té masses hores lectives i manca d’espais per observar, debatre, discutir la pròpia pràctica i fer autocrítica ”, denuncia Carreras.
El valor de la feminitat, assignatura pendent
El marc d’igualtat formal dificulta que els equips docents, generalment sense formació en gènere, prenguin consciència del treball pendent per superar l’educació androcèntrica. Reconèixer que l’escola és discriminatòria pel fet de no obrir a nens i nenes valors i habilitats tradicionalment associats a la feminitat -com l’escola mixta va fer amb el món associat a la masculinitat, el de l’esfera pública-, genera fortes resistències entre el professorat.
El procés formatiu per coeducar va lligat a un canvi personal, una particularitat que complica l’extensió d’aquesta mirada sobre l’educació . “Parlar d’història de les dones o de prevenir la violència masclista, d’una manera o altra, et toca. Necessites coherència amb tu mateixa i, en la reflexió que comporta coeducar, pots xocar amb coses dures d’assumir”, explica Lojo. Ara per ara, els qui accepten l’esforç s’apropen més a l’excepció que a la norma. I, encara són menys els qui aconsegueixen embarcar el conjunt de l’equip del centre en la transformació d’escola mixta a escola coeducativa.
“Posant la maneta blanca contra la violència masclista el 25 de novembre no queda treballada la igualtat”, critica Simón. “Mentre no hi hagi una formació sistemàtica a la totalitat del professorat, les pràctiques de coeducació quedaran com a valuoses taquetes d’oli que no acaben de prendre cos”, assegura. Fins avui, el ventall de coneixements i reflexions requerit per detectar les desigualtats a l’escola no entra en la formació inicial i la mancança de partida no queda coberta amb els plans de formació permanent. “Encara costa vincular la prevenció del masclisme -amb els assassinats només com a punta de l’iceberg- amb un procés que comença abans dels tres anys, amb nens i nenes jugant amb totes les joguines”, argumenta Lojo davant l’escassa preparació general.
L’equip de CoeducAcció ha estudiat que el rebuig cap als valors i actituds que es consideren femenins ja està molt present en els nens d’edats primerenques, per la qual cosa, alliberar-los de les constriccions socials en el joc, des de l’escola infantil, és un dels passos per reorientar la socialització de gènere . La gran potencialitat que conté la coeducació. “O bé deixem d’estimular els nens per ser competitius, que s’imposin en l’entorn, manin, siguin forts, no plorin i no tinguin sentiments d’identificació amb els altres, o tindrem sempre violència masclista. És el que haurem ensenyat als homes”, reivindica Subirats.
Pel professor i psicopedagog expert en masculinitats Daniel Gabarró, els equips docents tenen la responsabilitat de fer que els nens renunciïn a la violència com a signe d’identificació. “Han de visibilitzar la misogínia i l’homofòbia com a formes de control sobre les persones i motivar els nois per què abandonin els privilegis del patriarcat, cosa que només és possible descobrint-los el plaer de la cura i incorporant-los a la corresponsabilitat”, defensa.
Una mirada violeta sobre l’escola
“Si una nena veu que, en el que es considera important, cap dona no ha fet res interessant, la imatge que rep és que ella tampoc té res a fer al món. Va interioritzant una actitud d’ésser secundari a la societat”. Subirats remarca que les expectatives vitals són una part de l’educació que maneja l’escola, pel que remeiar el filtre cultural que ha masculinitzat els referents és un canvi bàsic .
Per no prorrogar la construcció del segon sexe, a l’escola Barrufet, una comissió de coeducació assumeix el compromís de remirar la pràctica educativa amb les lents inclusives del feminisme. “Treballant amb els primers llibres que trobes, els referents seran gairebé sempre masculins, per la qual cosa, incorporar-ne de femenins exigeix una reflexió prèvia”, explica Escandell.
A més de completar el currículum amb l’obra de les dones, matèries absents del model educatiu mixt delaten el tall androcèntric del sistema. La reproducció social, la criança, l’educació emocional i afectivo-sexual, són aprenentatges que es mantenen relegats a l’esfera domèstica . Reservats a la feminitat. En aquesta direcció, Subirats es mostra molt crítica amb la selecció de competències que són avaluades i els resultats de les quals modelen la política educativa: “¿Qui ensenya els nens i nenes coses tan bàsiques com relacionar-se, solucionar els seus problemes i evolucionar en el terreny emocional? Moltes mares ja no tenen temps de fer-ho i moltes famílies no en saben”.
La desigualtat també travessa els espais i temps d’esbarjo . Una decisió habitual com és situar una pista enmig del pati -que s’omple de nens jugant a futbol- no és neutra al gènere. “Amb aquesta estructura, l’escola sosté que el que fan els nois és important; que el món relacionat amb allò considerat masculí té el dret d’estar al centre”, raona Sara Carro, responsable de l’àrea d’educació de la cooperativa Fil a l’agulla . “Mentrestant, el que passa als marges del pati -on trobem els jocs de les noies, que solen dur a considerar-les més complicades, cotorres o xafarderes-, és menyspreat, en lloc de posat en valor per practicar l’escolta activa i l’empatia i tractar-se de jocs més vinculats a les cures”, defensa l’educadora.
Davant la normalitzada invasió del futbol als patis, la resposta d’alguns centres ha estat promoure jocs que faciliten compartir la zona. En el cas de la Barrufet, l’equip docent ha buscat elements correctors, com anar a un espai municipal on està prohibit jugar a futbol i establir el divendres sense pilota, per decisió del consell d’escola, un òrgan deliberatiu integrat per representants de l’alumnat de P5 a sisè de primària.
El resultat de les mesures ha estat efectiu: “En el moment que desapareix la pilota de futbol, nens i nenes juguen junts”, assegura Blasco. “La dinàmica canvia totalment”, reforça, al seu costat, Escandell: “El futbol crea un clima brutal de guanyar sigui com sigui, mentre que en la pràctica d’altres esports no hi ha les mateixes bregues”. Més enllà de les picabaralles a l’esbarjo, els comportaments conflictius als centres tenen un fort component de gènere i responen a la barrera dels nens cap a allò que es considera propi de la feminitat. “Al fer una llista amb el nom de l’alumnat que considerem que té problemes de conducta, probablement trobarem que un 90% són nois, cosa que ens indica que el problema de l’escola no és d’indisciplina, sinó de com els nois pensen que han de comportar-se per conquerir la masculinitat”, raona Gabarró, lamentant que no sigui una perspectiva habitual.
Trans-formar en resposta a les crisis
Cap experiència permet afirmar que, en una generació coeducada, de l’escola bressol a la universitat, les relacions de gènere serien equitatives. Justificar l’aposta passa per fixar-se en els estralls socials i humans fruit del vigent repartiment de poder asimètric i albirar en l’educació un contrapès a l’abús. “L’escola és l’única institució amb què comptem per arribar a tothom i en la qual es pot programar què transmetem a la societat”, subratlla, al respecte, Subirats.
El replantejament de valors que proposa la coeducació converteix el benestar de les persones, d’un deure històricament inculcat a les dones, a una prioritat del conjunt social . La transformació, en paraules de Lojo, “lluita contra un ordre mil·lenari que ho té tot molt ben lligat”. Però convençuda que el moment actual és dolç per formular alternatives, assegura que subvertir-lo, tot i que arduós, és viable.
Amb una lectura esperançada de l’ambient social bulliciós, Carro percep una propera evolució del món educatiu, forçada per estrepitosos símptomes d’insostenibilitat, dins i fora de les aules: “Necessitem persones fent de pont entre altres maneres d’educar i les persones que encara no les coneixen, per apropar-nos i que el canvi educatiu arribi, de la mà dels canvis que estan tenint lloc en l’anomenada `crisi´, amb els quals anem cap a un nou funcionament del món que, segurament, serà feminista”.
Encaixant la crisi de l’educació burocratitzada en la crisi del sistema capitalista, la defensa de la coeducació transcendeix el debat educatiu i s’alinea amb propostes de regeneració social que, en el panorama post-esclat especulatiu, han guanyat espai. Per Subirats, la connexió és directa. I ineludible, en un futur més present que quimèric: “Durant molts anys ha predominat la idea que la vida és lluita, l’essència, precisament, de la voluntat d’acumulació. Però, o acabem amb l’arrel de la violència -bàsicament masculina-, i som capaços d’aprendre que a la base de la vida hi ha la cooperació, o ens hi juguem la supervivència”.
